Изучение действительности, охватываемой комплексными темами, продолжает обогащать сознание детей, а потому в плане работы этой группы учащихся также на первом месте стоит достижение полных, ясных и точных представлений об окружающем. Но наблюдения учащихся уже не ограничиваются констатированием фактов, регистрацией тех или иных явлений в жизни природы или в бытовом укладе людей; исследования их уходят вглубь, в поиски того, что является причиной всего происходящего; дети этого возраста встречают всякое новое явление, уже спрашивая: «как это произошло?», «зачем оно нужно?». Явный интерес к процессам, а не к готовым объектам и предметам и желание детей осмыслить жизнь общества путем выяснения целесообразности нашего труда и общественной обстановки требуют от педагога основательного знания окружающей жизни природы и людей. Еще одно серьезное требование к учителю: он должен уметь выбирать такие объекты для наблюдений, которые вступают в прозрачные и точные связи и отношения между собою. Нельзя ставить детей в положение обыкновенных зрителей, а тем более прививать им дурную привычку к ротозейству с тем, чтобы потом «побеседовать с детьми о том, что они видели»; «побеседовать»— это одно, а развивать ум подростка, ставя его в положение размышляющего наблюдателя,—это другое.
Пробуждающийся интерес детей к связям и отношениям в окружающей их жизни природы и людей вызывают самостоятельную мысль у детей; причем язык играет роль организатора всякой новой, только что складывающейся мысли; слово формулирует эту мысль, доводя ее до ясности и отчетливости; ясная . речь будет признаком ясной мысли.
Поэтому необходимо для класса В понимать с оговоркой выражение: «в школе 1-й ступени язык скорее имеет чисто служебное значение, будучи одним из средств (наряду с рисованием, моделированием и т. д.) выявления ребенком своей личности» слово не только передает мысль, эмоцию, образ; оно помогает родиться мысли и придает ей точную общепонятную форму; а. потому другие способы выявления ребенком своей личности чаще применяются им после того, как то или иное переживание уже получило хотя бы слабо осознанную формулировку.
Самостоятельная работа мышления у детей класса уже может привести к некоторому индивидуальному своеобразию в речи каждого из них; учитель должен всячески поощрять здоровую тенденцию, по своему выразить то, что переживается всем классом; нет ничего хуже, как словесный шаблон: нельзя понять, повторяет ли ученик равнодушно чужие слова или они выявляют его собственную мысль. Если в классах А и Б, где дети обладают еще малоразвитою речью, приходится часто прибегать к коллективно составленным письменным рассказам к устному пересказу с более или менее точной передачей текста прочитанного, то в классе В, помимо коллективных работ, необходимо ставить учащегося в такое положение, чтобы он, увлекаемый самостоятельной мыслью, настроением, соревнованием и т. п., стремился искать в речи выражения этим переживаниям, напр., при драматизировании жизненных сценок, невольным свидетелем которых был ученик, а также прочитанного или выслушанного рассказа; при передаче прочитанного с изменением масштаба, от лица главного героя и т. д. при составлении рассказа с сводным содержанием из разных источников (книги, картины и самостоятельных наблюдений) и т. п. В особенности язык учащихся класса В получит социально-практическое значение при выступлениях хотя бы с небольшими докладами на классных и общешкольных собраниях. Без «своего слова» здесь не обойтись.
Роль воображения. В классе В содержание комплексных тем развертывается в более широком масштабе не только в виду обхвата этими темами большего количества явлений и фактов, но в значительной степени еще и потому, что устанавливаемые и наблюдаемые связи и отношения выводят внимание детей и их мысль за пределы того, что непосредственно-им приходится наблюдать. Видную образовательную роль начинает играть воображение. Оно неумолчно бушует в ребенке; задача педагога направить эту могучую стихию таким образом,, чтобы размах деятельности воображения был прямо пропор ционален объему реальных знаний детей о местной природе и местной жизни людей. Только в таком случае школа может воспользоваться подвижным воображением детей, как творческой силой, созидающей такие продукты, которые, в свою очередь, вызывают к деят.ельности ум, чувство и волю ученика.
План подтемы «Общественная столовая» включал чтение отрывков из «Сна Обломова» (глава романа «Обломов») или из повести «Старосветские помещики». Дети слушали, судя по дневникам учителей, очень внимательно и затем в беседе, видимо, интересовались мелкими подробностями бытового уклада в усадьбе помещика давно прошедших времен. На конференции возник вопрос: как объяснить интерес детей группы В к быту помещика первой половины XIX века? Одни из присутствовавших пегагогов упрекали комплексную конструкцию учебного дела в чрезмерном реализме и уверяли, что детям, при изучении современной жизни, быстро надоедает то, что им на самом деле уже давно известно, и они всей силой своего воображения тянутся к неизвестному, к тому, что совсем не похоже на окружающую их жизнь и обстановку. Высказывалось даже такое мнение, что комплекс пренебрегает естественно возникающими интересами у детей и, не считаясь с особенностями детского психического склада, всячески ограничивает и даже совсем подавляет деятельность воображения; а деятельность воображения есть основа эмоционально-морального воспитания и т. д.
Можно думать, что эти суждения основаны на упрощенном понимании таких слов, как «известно», «представлять» и «воображать». Разве мы идем навстречу интересам детей, если грубо пренебрегая их апперцептурной массой, уводим их в область, совершенно неведомую им? На самом ли деле детям класса В «известна» общественная столовая только потому, что они, в лучшем случае, вместе с родными иногда там обедают.
По отношению к подбору литературно-художественных произведений вопрос стоит так: можем ли мы предлагать детям читать или выслушивать такие произведения, содержание которых они не могут осмыслить путем сравнения с какими-нибудь хорошо известными жизненными фактами?
Интерес, проявленный детьми третьего отделения к далекому от современности быту помещичьей усадьбы, надо объяснить, прежде всего, покоряющей силой образного слова, с какой описан этот быт, а затем, и это самое главное, детское воображение, легко возбуждаемое образным словом, могло четко рисовать яркую картину иной жизни лишь потому, что -оно воспользовалось той суммой реальных представлений, какая получилась у них при детальном изучении организации современного общественного питания. Воображение отправлялось от известною, изученного и эмоционально пережитого, а потому дети легко представляли себе обстановку, действующих лиц, даже переживания людей иной эпохи и чуждого быта. Дети могли сравнивать описанную образным языком картину незнакомой им жизни с современной организацией питания в своих семьях и в общественной столовой. Только при наличии такого сравнения художественное произведение может оказать воспитательное влияние на детей.
Без «предварительных бесед» с вложенной в них ложной мыслью путем катехизации создавать реальное знание у детей, план проработки комплексной темы строится так, чтобы комбинирующее детское воображение вступало в работу заключительным моментом; следовательно, творческое воображение в занятиях детей не принижается, а ставится в условия, когда ему может быть предоставлен разумный повод и необходимый материал реальных представлений. Все виды занятий, при исполнении которых ученику надо «вообразить», «представить», словом, воссоздать творчески, остаются в силе, но с одной оговоркой: «нельзя творить из ничего» и «чего нет в представлении, не может быть и в воображении».
