Все это сыплется, как из рога изобилия, все это пестрит в педагогических журналах и в витринах книжных магазинов, является темой докладов и дискуссий и частично входит в школьную практику.
Но все это еще недостаточно утряслось: один метод налезает на другой, под одним и тем же словом разумеются разные вещи, одни и те же вещи называются разными именами; все это представляет собою довольно хаотическую кучу, где нет никакой системы, где не отделено существенное и главное от мелочного и второстепенного.
Не установлено связи между методами и целями воспитания, между методами и возрастом учащихся и т. д.
Мы живем в период первоначального накопления; но уже чувствуется потребность несколько разобраться в накопленном материале, несколько его систематизировать.
И систематизация должна быть проведена, конечно, в связи с учением о рефлексах. Стремление поставить приемы обучения в связь с психологическими процессами дело в педагогике не новое — оно есть и у Руссо, и у Песталоцци, и у Фребеля, а Гербарт уже развивает свое учение о 4-х ступенях обучения. Согласно этому учению, сначала надо ясно осознать, воспринять отдельные элементы знания; эти отдельно воспринятые элементы знания надо связать, ассоциировать с другими элемента м полученные группы элементарных знаний надо увязать в более сложную стройную систему знаний и, наконец, научиться эту -систему знаний применять к делу, к новым самостоятельным исследованиям и к встречающимся частным случаям. Эту четвертую ступень Гербарт назвал методом. К этим четырем гербартовским ступеням: прояснению, ассоциации, системе и методу, ученик Гербарта, Рейн, присоединил еще предварительную пятую—подготовление, заключающуюся в выяснении цели своей работы. Необходимость этой приготовительной ступени Рейн доказывает следующим образом: цель должна давать мысли питомца определенное направление и будить в нем надежды, ожидания. Она напоминает воспитаннику о знакомых предметах и происшествиях и одновременно открывает виды на нечто новое, ему еще незнакомое. Указание цели, таким образом, зовет к сознанию старые представления, действие которых необходимо для понимания новых; это определение цели направляет БОЛЮ питомца на разрешение той проблемы, на которую он должен обратить все свои мысли и стремления. Но очень важно и ценно для воспитательного влияния обучения, если питомец всегда знает, чего он хочет, если его умственная деятельность с самого начала принимает печать работы, которая, как известно, тем и отличается от игры, что она стремится к определенной цели. Игру ученик считает самоцелью, но работает он не для работы, не для того только, чтобы заполнить время; он работает в надежде на разрешение проблемы, на разрешение задачи, которая его привлекает и приковывает. Если цель ведет к тому, чтобы задача, подлежащая разрешению, сейчас же, с самого начала являлась питомцу важной, то цель эта уже достигнута. Поэтому формулировка цели есть дело нелегкое и небезразличное. Раз цель намечена правильно, мысль питомца начинает шевелиться, работать. А это прежде всего необходимо, если хотят вызвать ясные наблюдения и отсюда вывести точные понятия
Остальным четырем гербартовским ступеням Рейн дает лишь новые названия — предложения, связывания, объединения и применения. Дальнейший шаг в развитии учения о ступенях обучения делает Лай, углубивший и уточнивший понятие о моменте применения. «Питомец есть член окружающей его жизненной среды, влияние которой он на себе испытывает и на которую он, в свою очередь, реагирует; основу всего воспитания должны поэтому составлять врожденные и приобретенные реакции. Впечатления, воспринятые и переработанные сообразно нормам логики, эстетики, этики и религиозной науки, должны поэтому во всех.
Областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Последнее, в свою очередь, позволяет достигать все большего совершенства в наблюдении и переработке, поскольку внешнее изображение сравнивается каждый раз с чувственным и духовным прообразом, представлением цели и сызнова повторяется.
«Изображение есть третья стадия основного биологического процесса, которая следует за средним членом—духовной переработкой, и, являясь осуществлением известного представления цели, влияет на начальную стадию—на наблюдение; она охватывает собою всякое конструирование и творчество, всякую практическую созидательную деятельность, наконец, поведение дома, в школе и в жизни. Этот момент должен войти в воспитание и преподавание в виде: лепки из песка, пластилина, глины и других материалов, в виде производства опытов по естественной истории, физике, химии и географии, в виде ухода за растениями и животными, рисования проэкционного и перспективного, писанья красками, в виде практических задач по арифметике и геометрии, в форме словесного изложения, пения и музыки, игр, танцев, гимнастики, спорта, в виде деятельности питомца в семье, в товарищеской среде, в классе, организованном в виде трудового сообщества, в политических и религиозных общественных организациях. Каждая реакция —будь то моргание глазом, ответ на удар, ответ на вопрос или решение математической задачи, — имеет в виду одну цель: наиболее выгодное приспособление к внешним обстоятельствам. В центре сознательной реакции стоит представление цели, прообраз результатов нашей деятельности. Внешнее выражение есть, следовательно, сознательное преднамеренное приспособление к данным обстоятельствам. Приспособление, однако, не следует понимать в дарвинистическом смысле. Мы имеем здесь дело не с пассивным, но с активным приспособлением.
«Человек, следуя основному педагогическому принципу, может целесообразно приспособлять свою изобразительную деятельность, влиять в смысле совершенствования на свою душу и тело и на окружающий мир. Ибо для души и тела имеет силу следующее положение: функции и их органы совершенствуются взаимно, и человек, приспособляясь целесообразно к обстоятельствам, становится господином окружающего мира и всего творения».
Нетрудно заметить, что Лай чрезвычайно близко подошел к трем моментам рефлекса, и современной педагогике приходится добавить уже немного, чтобы уложить почти бесконечное число отдельных образовательных и воспитательных приемов в систему, связанную с учением о трех рефлексологических моментах.
Одни приемы преимущественно будут связаны с первым моментом рефлекса восприятием. Всю их совокупность можно назвать исследовательским методом, а наблюдения, лабораторные занятия, экскурсии, коллекционирование будут отдельными приемами этого метода. Этот метод противополагается методу готовых знаний, приемами которого являются пассивное слушание лекций и заучивание строк учебника. С точки зрения рефлексологии все преимущества на стороне исследовательского метода-—при нем гораздо больше упражняется воспринимающий аппарат и проводящие пути и быстрее будет совершаться та дифференцировка, о которой шла речь выше. К этому же моменту рефлекса нужно отнести и рейновскую ступень подготовления, когда центры приводятся в более возбудимое состояние, а органы располагаются и настраиваются к более быстрой и точной работе. Она достигается в исследовательском методе предварительной организацией детей для экскурсий, лабораторных занятий и т. п., когда устанавливается цель, выясняются пути, к ней ведущие, и распределяется работа между детьми.
Другие приемы преимущественно связываются со вторым моментом рефлекса—переработкой. Всю их совокупность можно назвать словесным или учебным методом, а размышление, беседа, чтение, письмо, вычисления будут его отдельными приемами. Восприятия, полученные исследовательским методом, сопоставляются с прежними восприятиями, с словами книги или учителя, при сопоставлении сравниваются, отличаются и обобщаются. В мозгу устанавливаются всевозможные связи и развиваются центры; это гербартовские ступени—ассоциация и система. Чем активнее тут будет ученик, тем прочнее будут связи, устанавливаемые в мозгу, и тем сильнее будут расти ассоциативные центры. При пассивном же слушании или чтении, связи и центры работают под влиянием внешних воздействий слов учителя и в дальнейшей работе они будут нуждаться в таком же влиянии, ходить, так сказать, на помочах.
Третьи приемы связываются преимущественно с третьим моментом рефлекса выражением. Всю их совокупность можно назвать иллюстративным методом, а рисование, лепка, аппликация, моделирование, драматизация, пение, музыка и т. д. будут отдельными приемами этого метода. Легко заметить/что все эти приемы разделяются на две группы: рисование, лепка, аппликация, моделирование в результате действий ученика дают какое-нибудь изделие—вещь; драматизация же, пение, музыка и игра ограничиваются лишь движениями ученика; отсюда две разновидности иллюстративного метода—вещественно-иллюстративный и двигательно-иллюстративный. Иллюстративный метод уточняет все движения ученика, создает привычку активно реагировать на внешние впечатления, развивает творческие способности человека. Школа, применяющая иллюстративный метод, создает более полную радостную и красочную жизнь детей; учитель, пользующийся этим методом, более полно проникает в психику ученика, так как при одном словесном выражении ученик, повторяя те же слова, что слышал от учителя или вычитал в книге, соединяет с ними далеко не те же понятия, а учитель об этом и не догадывается; ученик, работающий иллюстративным методом, получает новые импульсы к новым рефлексам и новой работе. Иллюстративный метод соответствует Лаевской стадии изображения.
Богатое разнообразие человеческих индивидуальностей на практике поведет к тому, что часть детей по-преимуществу будет увлекаться исследовательским методом, часть—учебным, а часть иллюстративным, и из них выйдут люди разных типов, но в этом нет ничего дурного; жизнь нуждается и в исследователях, накопляющих фактический материал, и в ученых, обобщающих добытый материал, создающих новые теории и бросающих миру новые идеи; нуждается она, наконец, и в Практиках исполнителях. Хорошо, если каждый человек имеет зоркие глаза, светлую голову и золотые руки, но хорошо также, когда и все общество имеет такие же органы в виде особых групп людей, обладающих одним из этих качеств в максимально развитой степени.
Но одними методами, влияющими на каждый из трех моментов рефлекса, ограничиться нельзя; необходимо еще позаботиться и об организации среды, от которой учащийся получает впечатления, в которой живет и работает и которую пытается и должен пытаться изменить. Отсюда необходимость пронизать коллективным началом не только методическую работу, а всю жизнь школы. Самоуправление учащихся, кружки, принцип разделения труда в общей работе, общественная деятельность—все это отдельные приемы коллективной организации. При помощи первых трех методов можно развить природные задатки человека, но еще чрезвычайно важно, чтобы эти развитые силы человека были направлены на службу обществу, а не во вред ему.
При помощи общественной организации необходимо развить в воспитанниках интерес к общественным вопросам, желание подчинять свои интересы интересам общества и уменье работать совместно с другими, иначе говоря, развить такие социальные рефлексы, которые были бы сильнее рефлексов индивидуалистических. Это случится, когда в мозгу будут сильные центры. И самоуправление, и коллективность, и общественная работа прекрасно упражняют эти центры. Особенно нужно выдвинуть общественную работу. С точки зрения методической, ее можно отнести к одному из способов выражения человека, т. е. приемам иллюстративного метода. И она является необходимым-дополнением этого метода. Если мы ограничимся только теми формами иллюстративности, которые выше перечислены, то можем сформировать личность, на всякое внешнее воздействие привыкшую отвечать эстетическим действием, а нам нужны лица, на впечатления от внешней среды отвечающие действиями, изменяющими и улучшающими среду.
