До сих пор в школе преподавались учебные предметы, изолированные друг от друга и окружающей действительности. Это приводило к тому, что школа, давая лишь навыки чтения, письма и счета, не помогала разбираться в явлениях природы и общественной жизни и не давала практических навыков, необходимых в жизни. Имея в своих стенах учащихся, большинство которых займется в жизни физическим трудом, школа не давала навыков этого труда, часто даже не говорила об этом труде. Теперь в основу работы школы кладется, так называемая, комплексная программа. В ней центральным пунктом является изучение трудовой деятельности людей («Труд» средняя колонка программы), а природа рассматривается, как та мастерская, где человечество работает и где оно получает материалы и силы для своей работы («Природа» левая колонка программы), общество же трактуется как надстройка над производственными отношениями людей, как трудовое объединение людей («
Общество»—правая колонка программы). На изучении природы, труда и общества учащиеся должны получить навыки чтения, письма, счета, измерения, навыки изобразительной грамотности и трудовой деятельности. Таким образом, отдельные школьные предметы исчезают и сливаются в единое изучение действительности.
Это течение в педагогике явилось не с сегодняшнего дня и не нами русскими выдумано. Последние 30 лет педагогическая мысль и Европы и Америки упорно работает в этом направлении; ее достижениями мы и пользуемся. Наибольшее влияние на нас оказывает профессор Чикагского (а теперь Нью-Йоркского) университета Джон Дьюи. Около двадцати лет тому назад он писал в своей книжке «Школы будущего» следующие строки: «Общий вопрос о соответствии воспитания и образования современным условиям жизни встает теперь особенно остро в свете индустриального развития. Различные детали вопроса можно свести к трем общим положениям:
«Первое: никогда раньше не являлось таким важным, как теперь, чтобы каждый индивидуум был способен на осмысленную вызывающую уважение работу для хлеба, т. е. все должны зарабатывать на жизнь себе и своим близким и делать это с уважением к своему труду и сознательным интересом к добросовестному выполнению работы.
«Второе: никогда прежде работа одного индивидуума не оказывала влияния на благополучие других в такой степени, как теперь. Современные условия производства и обмена продуктов объединили весь мир, как никогда прежде. Потому-то теперь к школе предъявляется неизвестное прежде требование, чтобы каждый отдел школьного обучения имел отношение к сложной сети социальных активностей, связывающих людей друг с другом. Когда люди жили маленькими независимыми группами — вред школы, занятой исключительно теоретическими и интеллектуальными проблемами, был сравнительно незначителен. Знание могло быть изолировано, потому что сами люди жили изолированно. Но в наше время накопление сведений так просто, без отношения к социальным условиям жизни хуже, чем бесплодно. Приобретение навыков и квалифицированных приемов без понимания, как можно их использовать для общества,—почти преступно.
«Третье: никогда прежде методы производства и индустриальные процессы не основывались в такой большой степени, как теперь,- на знании фактов и законов естественных и общественных наук. Если рабочие массы хотят стать чем-нибудь большим, чем «винтами» в машинах, за которыми они смотрят,— они должны хоть несколько понимать физические и социальные факты, на фоне которых существуют материалы и машины. Желательно, чтобы ученики приучались, связывать знания с активностями жизни, а с другой стороны, умели бы сочетать определенную деятельность человека с научными принципами, от которых зависит успех каждой активности» х).
В этих словах почти вся философия нашей трудовой школы. Здесь школы, как надстройка над производственными отношениями, здесь и целевая установка и основные принципы трудовой школы, здесь исходная точка школьной работы в трудовой деятельности людей, и заключение этой работы опять в той же трудовой деятельности, здесь, если угодно, в зародыше и три колонки гусовской комплексной схемы. В самом деле, что такое «понимание физических фактов, на фоне которых существуют материалы и машины», как не наша колонка «природа»; что такое «каждый индивидуум должен быть способен на осмысленную, вызывающую уважение работу для хлеба», как не колонка «труд»; что такое «требование», чтобы «каждый отдел школьного обучения имел отношение к сложной сети социальных активностей, связывающих людей друг с другом», как не колонка «общество?»
Целевая установка трудовой школы с необходимостью ведет к комплексному преподаванию. Изучение трудовой жизни и связь всей школьной работы с окружающей жизнью и есть-комплекс—это явление первичное и основное; связь предметов друг с другом из него вытекает и есть явление вторичное и производное.
Обычно комплексное преподавание противополагают предметному, когда надо бы прежде всего противополагать преподавание, связанное с жизнью, преподаванию, от нее оторванному.
В таком понимании комплекс имеет самое ближайшее отношение и к рефлексу и к активным методам работы в школе.
В самом деле, связь с жизнью требует изучения не слова учителя или книги об этой жизни, а изучения самой этой жизни. Отсюда необходимость наблюдений, экскурсий, которые, конечно, утончают и уточняют воспринимающий аппарат гораздо лучше, чем словесный материал, который чрезвычайно упрощает процесс восприятия и переносит всю работу на мозговую кору.
Далее, связывание всех предметов, объединение их вокруг единого центра содействует образованию большего числа связей в головном мозгу и сильному развитию единого руководящего центра, что вносит большую стройность в рефлекторную деятельность.
Изучение же трудовой деятельности людей является сильным стимулом к собственной деятельности ученика.
Деятельность ученика, как иллюстративная, так и общественно полезная, необходима для полного восприятия трудовой деятельности людей; только трудясь, ученик опытно познает и зависимость труда от природы, и важное значение техники приемов, и роль общественной организации труда. Иначе говоря, только при участии своих мускулов он войдет в дух трех колонок комплексной программы.
Мускулами мы взрослые и особенно дети познаем мир. Мы взрослые имеем совершенно различное представление о многих предметах в зависимости от того, прилагали мы к ним свои мышечные усилия или нет. Назовем такие предметы и понятия, как топор, пила, коньки, смычек, лошадь, пуд, верста и т. п. Для профана смычек — это просто палка с волосами, для скрипача же это нечто совершенно иное; для кисейной барышни лошадь это большое страшное животное, у крестьянской же девушки, пахавшей и боронившей на этой лошади, это нечто иное; одно дело знать, что пуд это сорок фунтов, и другое—протащить эти сорок фунтов на своем хребте; одно дело знать, что верста это пятьсот сажен, и другое—отмерять ее своими ногами и т. д. У детей это познание мира мускулами играет еще большую роль, чем у взрослых. Посмотрите, как > хочется детям взять в руки все то, что им показывают; с каким азартом они часто ломают свои игрушки—ведь главным образом потому, что познают при этом и прочность материала и собственные силы. Итальянский педагог Монтессори использовала эту особенность детей, между прочим, для обучения грамоте. Она употребляет азбуку, вырезанную из наждачной бумаги и наклеенную на картон; дети обводят буквы пальцем и оказывается, что этим путем у значительной части детей обучение идет быстрее и выученное держится прочнее. Комплексное преподавание, изучающее трудовую деятельность людей посредством труда детей и вводящее целый ряд занятий, где материалы и орудия даются в руки детей, очень близко и к исследовательскому и иллюстративному методам и к естествен-, ному развитию первой и последней стадии рефлекса.
Учеба же, оторванная от жизни, очень легко превратится и действительно превращается в чисто словесное преподавание, оставляющее в пренебрежении и первый момент рефлекса с исследовательским методом и момент последний с иллюстративным методом. Средний момент тоже страдает, так как материал разбивается на отдельные предметы и недостаточно координирует развиваемые им отдельные центры. В результате получается хорошо знакомая нам фигура, много копающаяся в анализе своих внутренних переживаний, но мало разбирающаяся в окружающей ее действительности и не умеющая согласовать свою психику с той работой, которой от нее требует живая жизнь. Милые, но бесполезные и несчастные, лишние люди!..
Но несчастны и дети в процессе работы, оторванной от живых впечатлений окружающей жизни, работы, разбитой на несвязанные друг с другом куски, работы, смысл и цель которой детям непонятен. Скука—основной ее тон.
Комплекс и тут должен оказаться спасительным средством. Когда он соответствует естественному ходу рефлексов, когда проводится активными методами, школа должна ожить и действительно оживает.
Но все благотворные стороны комплекса скажутся лишь в том случае, если материал, выбранный для изучения из окружающей действительности, будет понятен, интересен и по количеству посилен для детей. Гоняясь за стройностью логического построения, мы часто забываем живого ребенка и стремимся обнять необъятное. Мне, взрослому человеку, выросшему в определенных социальных и исторических условиях, имеющему определенные интересы (далеко не разделяемые массой других взрослых людей), кажется чрезвычайно важным и то и другое, и пятое и десятое, и я с легкостью втискиваю все это в программу для школы, думая, что с такой же легкостью это втиснется и в детские головы. А головы-то эти оказываются не такие, как у меня, и вот гладко выходит на бумаге и гадко на практике.
Люди, будьте человечны! Это ваш первый долг!».
М. Н. Николаевский.
